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Jul 15, 2023

BMC Medical Education Band 22, Artikelnummer: 711 (2022) Diesen Artikel zitieren

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Details zu den Metriken

E-Learning wird als nützliches Lehrmittel anerkannt und findet in der medizinischen Grundausbildung immer mehr Verbreitung. Ziel dieser Überprüfung ist es, den Umfang und die Auswirkungen von E-Learning-Interventionen auf das Lernen von Medizinstudenten in der klinischen Medizin zu untersuchen, um medizinische Ausbilder bei der Implementierung von E-Learning-Strategien in die Lehrpläne der Programme zu unterstützen.

Eine systematische Überprüfung gemäß den PRISMA-Richtlinien, die das Studiendesign, den Rahmen und die Population, den Kontext und die Art der Bewertungen bewertet. Spezifische Suchbegriffe wurden verwendet, um Artikel in neun Datenbanken zu finden: MEDLINE/PubMed, ScienceDirect, EMBASE, Cochrane Library, ERIC, Academic Search Complete, CINAHL, Scopus und Google Scholar. Es wurden nur Studien ausgewählt, die E-Learning-Interventionen in der klinischen Medizinausbildung zwischen Januar 1990 und August 2021 evaluierten. Von den 4.829 durch die Suche identifizierten Arbeiten erfüllten 42 Studien die Einschlusskriterien.

Die 42 Studien unterschieden sich in Umfang, kognitivem Bereich, Thema, Design, Qualität und Bewertung. Die beliebtesten Ansätze umfassten Multimedia-Plattformen (33 %) und fallbasierte Ansätze (26 %), waren interaktiv (83 %), asynchron (71 %) und von zu Hause aus zugänglich (83 %). Zwölf Studien (29 %) bewerteten die Benutzerfreundlichkeit und berichteten alle über positives Feedback. Kompetenz im Umgang mit Technik, hohe Motivation und eine offene Einstellung waren Schlüsselmerkmale erfolgreicher Studierender und Dozenten.

Die medizinische Ausbildung entwickelt sich ständig weiter, um den raschen Veränderungen bei Therapien und Verfahren Rechnung zu tragen. In der heutigen technologisch versierten Welt ist E-Learning ein effektiver und bequemer pädagogischer Ansatz für den Unterricht im klinischen Medizinstudium.

Peer-Review-Berichte

E-Learning, ein pädagogischer Ansatz, der auf den Prinzipien der konnektivistischen Lerntheorie basiert, beinhaltet den Einsatz von Technologie und elektronischen Medien zur Wissensvermittlung [1, 2]. Der Konnektivismus betrachtet Wissen als eine fließende Einheit, die durch technologiegestützte Netzwerke zirkuliert und die Interaktion zwischen Einzelpersonen, Organisationen und Gesellschaften insgesamt fördert [2]. Basierend auf diesem konzeptionellen Rahmen können medizinische Lehrpläne möglicherweise von einer verbesserten Kommunikation und einem verbesserten Wissensaustausch mithilfe von Technologie profitieren.

Zu den gängigen E-Learning-Unterrichtskonzepten in der klinischen Medizin gehören „computergestützte Online- und Offline-Programme, massive offene Online-Kurse, Virtual-Reality-Umgebungen, virtuelle Patienten, mobiles Lernen, digitales spielbasiertes Lernen und Trainer für psychomotorische Fähigkeiten“[1]. Um das Potenzial von E-Learning zu maximieren, erscheint es sinnvoll, dass die Rollen und Bedürfnisse des E-Lernenden, des E-Lehrers und der Gastinstitution definiert und gewürdigt werden. Nach Angaben der Association for Medical Education in Europe (AMEE) ist ein E-Learner jede Person, die in einer Online-Lernumgebung unterrichtet wird [1]. Da die Rolle des E-Learning-Benutzers für den Lernprozess von zentraler Bedeutung ist, sollten wirksame E-Learning-Strategien potenzielle Lernherausforderungen berücksichtigen, denen der E-Learning-Benutzer gegenübersteht. Wichtige Überlegungen sind auch die Beschäftigung qualifizierter E-Lehrer und deren ausreichende Unterstützung. Darüber hinaus sollte das institutionelle Management der Inhalts- und Prozesselemente des Einsatzes von Bildungstechnologie bestmöglich mit den Zielen des Programms übereinstimmen [1]. Wenn es beispielsweise darum geht, Studierenden Zugang zu digitalen Inhalten zu ermöglichen, sollte die Verwaltung von Ton- oder Videodateien, Podcasts und der Online-Zugriff auf Forschungsarbeiten, klinische Protokolle oder Referenzmaterialien Vorrang haben. Liegt der Schwerpunkt hingegen auf der Beteiligung der Studierenden an digitalen Aktivitäten, sollte die Steuerung von Prozessen wie Diskussionsrunden und Testdurchführung Vorrang haben. Die Berücksichtigung der Rolle des E-Learners, des E-Lehrers und der Gastinstitution auf diese Weise kann zu einer erfolgreichen Implementierung eines E-Learning-Systems führen. Tatsächlich hat sich gezeigt, dass E-Learning mindestens genauso effektiv ist wie Präsenz-Lehr- und Lernmethoden und als Ergänzung dazu dienen kann [3,4,5].

Eine Einrichtung kann sich für den Einsatz von Bildungstechnologien während des gesamten Kurses entscheiden oder eine Kombination aus Online- und Präsenzinteraktionen anbieten, wobei letzterer Ansatz als „Blended Learning“ bezeichnet wird [1]. Die Einbindung von E-Learning in den Lehrplan ermöglicht neue Wege des interaktiven Wissens- und Kompetenztransfers zwischen Lehrern und Schülern sowie zwischen Schülern. Interaktionen beschränken sich nicht nur auf persönliche Gespräche, sondern können Text, Audio, Bilder oder Videos umfassen und so die Lernerfahrung bereichern. Durch den Zugang zu einer größeren Bandbreite an Lernressourcen werden die lebenslangen Lernfähigkeiten der Schüler weiter entwickelt, da sie dazu aufgefordert werden, die relevanten Informationen selbstständig zu bewerten und zu extrahieren [1]. Zudem sind E-Learning-Interventionen jederzeit und nahezu ortsunabhängig abrufbar, was einen schülerzentrierten Ansatz durch selbstgesteuertes und flexibles Lernen ermöglicht [6]. Daher ist E-Learning ein attraktiver Lehransatz für die Gesundheitserziehung im Grundstudium [7].

Bisher wurden E-Learning-Interventionen in den Naturwissenschaften, insbesondere Anatomie [8] und Physiologie [9], sowie in der postgradualen medizinischen Ausbildung [3, 4] beschrieben. Ihr Einsatz wurde jedoch nicht systematisch im spezifischen Kontext der Erweiterung, Verbesserung oder Unterstützung des Lernens von Studierenden im Bachelor-Studium der klinischen Medizin überprüft [10] oder im Fall von COVID-19-Notfall-Fernunterricht als Ersatz für Präsenzunterricht durch Online-Lernen . Im Jahr 2014 berichteten Umfrageantworten von älteren Medizinstudenten in Illinois über die Nutzung von kollaborativem Online-Authoring, Multimedia, sozialen Netzwerken und Kommunikationstools als Studienressourcen während klinischer Rotationen [11]. Darüber hinaus hat die COVID-19-Pandemie eine Abkehr vom traditionellen Unterricht im Klassenzimmer und am Krankenbett und die Entwicklung einer flexibleren Kursdurchführung erforderlich gemacht. Eine aktuelle Umfrage von Barton et al. sammelte während des COVID-Lockdowns 1.626 Antworten von Medizinstudenten an 41 medizinischen Fakultäten im Vereinigten Königreich. Ergebnisse der täglich abgerufenen Studienressourcen zeigten, dass 41,6 % der Studierenden von der Universität bereitgestellte Informationen (PowerPoint-Vorlesungsfolien, persönliche Notizen) nutzten, 29,6 % auf kostenlose Websites und Fragendatenbanken zugriffen und 18,4 % auf kostenpflichtige Websites und Fragendatenbanken zugriffen [12]. Die Arbeit deutet daher auf eine starke Tendenz bei Studierenden hin, universitäre Materialien durch Online-Ressourcen zu ergänzen [12, 13]. Die Popularität von Online-Lernplattformen scheint auf einen Zusammenhang mit dem Erreichen höherer Prüfungsergebnisse [14, 15], der Fähigkeit zur Selbstüberwachung von Wissenslücken [16], einer verbesserten Wissenserhaltung bei wiederholter Exposition [17, 18] und dem Üben von Prüfungen zurückzuführen zu sein Technik [16].

Lehrende an medizinischen Fakultäten sind daher aufgerufen, E-Learning-Ansätze zu evaluieren und die Einbindung geeigneter Strategien in aktuelle Lehrpläne zu erwägen, um einen gleichberechtigten Zugang und den Erfolg der Studierenden zu gewährleisten. Unser Ziel war es daher, den Umfang und die Auswirkungen der veröffentlichten E-Learning-Interventionen im Bereich der klinischen Medizin im Grundstudium systematisch zu überprüfen und medizinische Dozenten über die Wirksamkeit und den Charakter verschiedener Online-Lernumgebungen zu informieren.

Für die Berichterstattung dieser systematischen Überprüfung werden die Richtlinien „Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses“ (PRISMA) verwendet [19]. Die PRISMA-Checkliste ist als Zusatzdatei 1 enthalten.

Die frühen 1990er Jahre markierten die kommerzielle Verfügbarkeit computergestützter Lernmedien [20] sowie das Aufkommen von Online-Bildungsprogrammen [21]. So wurden medizinische Fachüberschriften (MeSH), Schlüsselwörter und spezifische Datenbanküberschriften verwendet, um Artikel zu finden, die zwischen Januar 1990 und August 2021 veröffentlicht wurden: „E-Learning“ oder „digitale Ressourcen“ oder „Internet-Lernressourcen“ UND „medizinische Ausbildung“ UND „Bachelor“ UND „Techniken“ oder „Programme“ oder „Interventionen“. Die Suche wurde auf PubMed pilotiert und anschließend für die Datenbanken angepasst. Insgesamt wurden neun Datenbanken durchsucht: MEDLINE/PubMed, ScienceDirect, EMBASE, Cochrane Library, ERIC, Academic Search Complete, CINAHL, Scopus, Google Scholar und graue Literatur. Die Bibliografien jedes ausgewählten Artikels wurden manuell nach weiteren Studien durchsucht. Websites von medizinischen Ausbildungsorganisationen wurden nach Stellungnahmen und Leitlinien durchsucht, darunter die Association for the Study of Medical Education, AMEE und das British Medical Journal.

Es wurden nur Studien in englischer Sprache ausgewählt, die eine E-Learning-Intervention in Fächern mit Bezug zur klinischen Medizin evaluierten. Dazu gehörten: Familienmedizin, Chirurgie, Innere Medizin, Radiologie, Psychiatrie, Dermatologie, Pädiatrie und Geburtshilfe. Studien, an denen keine Medizinstudierenden beteiligt waren, die auf vorklinischen Wissenschaften basierten oder sich nicht auf eine E-Learning-Intervention konzentrierten, wurden ausgeschlossen. Studien, die sich ausschließlich auf die Nutzung des Internets zur Bewertung und Kursverwaltung konzentrierten, wurden nicht berücksichtigt. Darüber hinaus wurden Studien ausgeschlossen, die Interventionen beschrieben, aber nicht deren Bewertung. Von den 4.829 durch die Suche identifizierten Arbeiten wurden 42 Studien als geeignet für die Aufnahme in diese Überprüfung angesehen.

AMEE-Richtlinien zu E-Learning-Interventionen [1] wurden verwendet, um ein früheres Datenextraktionstool zu modifizieren, das bei einer systematischen Bewertung der Wirksamkeit medizinischer Ausbildungsinterventionen verwendet wurde [22]. Dies wurde anschließend von drei der Autoren getestet und verfeinert, bis ein Konsens über die Entwicklung des Datenextraktionstools erzielt wurde (siehe Zusatzdatei 2). Durch die Anwendung des Konnektivismus wurden einzelne Elemente des E-Learnings identifiziert, um deren kollektive Auswirkungen auf den Lernprozess abzuleiten und zu bewerten. Genauer gesagt wurden Daten durch die Untersuchung zweier zentraler Fragen extrahiert: Wie und wann sollte E-Learning in der klinischen Medizinausbildung eingesetzt werden? Die primären Ergebnisse im Zusammenhang mit der Nutzung von E-Learning waren: Lehrfunktionen, die die E-Learning-Intervention effektiv machten; Benutzerfreundlichkeitsfunktionen; Beurteilung der Wirksamkeit und Qualität der Intervention. Primäre Ergebnisse im Zusammenhang mit dem Zeitpunkt waren: der Kontext sowie die Merkmale des Lernenden und des Lehrenden. Zusätzlich zu den gemessenen Ergebnissen wurden auch deskriptive Daten extrahiert, um die Studien zusammenzufassen, einschließlich: Studiendesign, -setting und -population; Kontext und Disziplin; Art der Auswertungen. Alle ausgewählten Artikel wurden in einer Endnote-Bibliothek abgelegt und das Datenextraktionstool für jeden wurde in einer Excel-Datei gespeichert, deren Zusammenfassung als Zusätzliche Datei 2 und Zusätzliche Datei 3 bereitgestellt wird.

Leitlinien zur Bewertung von Arbeiten zu medizinischen Ausbildungsinterventionen der Education Group for Guidelines on Evaluation wurden als Rahmen verwendet, um eine globale Bewertung für die Stärke jeder Arbeit zu vergeben [23]. Bei diesen Leitlinien wird großer Wert auf die Entwicklung fundierter Interventionsbegründungen und Interventionsbewertungsmethoden gelegt [23]. Die Wirkung der Bewertung wurde auch anhand der Kirkpatrick-Werte gemessen, einem anerkannten System zum Verständnis der Wirkung von Interventionen [24]. Die erste Ebene, die Reaktion, ist ein Maß für die Zufriedenheit des Lernenden mit der Intervention [24]. Die zweite Kirkpatrick-Ebene, Lernen, ist ein Maß für die Veränderung von Wissen, Fähigkeiten oder Erfahrung. Die dritte Kirkpatrick-Verhaltensebene ist ein Maß für Verhaltensänderungen. Die endgültige Ebene, die Ergebnisse, ist ein Maß für die Gesamtauswirkungen auf die Organisation (z. B. verbesserte Arbeitsqualität, geringere Zeitverschwendung, bessere Patientenversorgung).

Insgesamt wurden 4.829 Artikel aus Datenbanken und manuellen Suchen abgerufen, und diese Zahl wurde nach der Entfernung von Duplikaten und der Anwendung von Einschluss-/Ausschlusskriterien in festgelegten Phasen auf 42 reduziert (siehe Abbildung 1 für das PRISMA-Flussdiagramm). Zwei Artikel wurden aus manuellen Suchen in Bibliographien abgerufen [25, 26]. Die Hauptgründe für den Ausschluss von Studien waren mangelnde Fokussierung auf Medizinstudierende (112 Studien) oder das Fehlen einer E-Learning-Intervention (34 Studien).

PRISMA-Flussdiagramm

Das Erscheinungsjahr reichte von 2003 bis 2021, wobei die meisten Studien innerhalb der letzten zehn Jahre durchgeführt wurden (31 Studien). Die Interventionen wurden in neun verschiedenen Ländern durchgeführt, hauptsächlich in den Vereinigten Staaten (13 Studien) und Deutschland (9 Studien). Mehr als die Hälfte der Studien wurde in der Europäischen Union durchgeführt (21 Studien). Mehrere Forschungsdesigns wurden beschrieben, darunter 17 Beobachtungsstudien [25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42] und 13 randomisierte Kontrollstudien [26, 43,44,45,46,47,48,49,50,51,52,53,54], drei nicht randomisierte Kontrollstudien [55,56,57], acht qualitative Studien [58,59, 60,61,62,63,64,65] und eine Studie mit gemischten Methoden [66]. Dreizehn der gesamten Studien umfassten die Datenerhebung sowohl vor als auch nach der Intervention [25, 27, 31, 34, 36, 38, 39, 45, 48, 52, 53, 54, 61]. Sechs Studien verfügten über Follow-up-Daten (die Wochen bis Monate nach der Intervention gesammelt wurden) [34, 45, 49, 52, 54, 56] und zwölf Studien berichteten von einer ethischen Zustimmung [28, 29, 30, 31, 33, 34, 39, 40]. , 42, 46, 49, 54]. Darüber hinaus wurden in acht Studien Lerntheorien bei der Entwicklung bzw. Bewertung medizinischer Lehrpläne beschrieben [29, 30, 33, 49, 51, 52, 56, 58]. Von diesen Studien bezogen sich fünf auf den Konstruktivismus [29, 49, 51, 52, 58], drei Studien betonten den Kognitivismus [30, 56, 59] und eine Studie bewertete die verhaltensorientierte Lerntheorie [33].

Studierende im dritten Jahr des Medizinstudiums, die einer klinischen Exposition ausgesetzt waren, wurden am häufigsten untersucht (sechzehn Studien), wobei vierzehn Studien mehrere Kohorten von Studierenden umfassten (siehe Zusatzdatei 3). Die Stichprobengrößen reichten von 10 bis 42.190 Personen. Die am häufigsten untersuchten Disziplinen waren interdisziplinär (13 Studien), Chirurgie (8 Studien), Radiologie (7 Studien) und Dermatologie (4 Studien) (siehe Abb. 2 Interventionsdisziplin).

Interventionsdisziplin

Zwölf Arten von Interventionen wurden beschrieben und die am häufigsten verwendeten waren Multimedia-Plattformen (vierzehn Studien) und fallbasiertes Lernen (elf Studien), wie in der Zusatzdatei 2 und Abb. 3 angegeben. In Bezug auf den kognitiven Bereich befanden sich 27 Interventionen in diesem Bereich des Wissens [25,26,27, 29, 30, 32,33,34,35, 39, 40, 42, 43, 47, 48, 50, 52,53,54, 57, 60,61,62,63 ,64, 66, 67]; acht waren im Bereich der Fertigkeiten [9, 30, 31, 36, 37, 46, 49, 51] und sieben im Bereich kombinierter Kenntnisse und Fertigkeiten [38, 41, 44, 45, 56, 59, 65]. Die Dauer der Interventionen reichte von einer einzelnen Sitzung bis zu einem ganzen akademischen Jahr. Dreizehn der Interventionen waren synchron, wobei sich die Benutzer zu einem bestimmten Zeitpunkt anmeldeten [8, 26, 27, 31, 33, 34, 37, 43, 47, 51, 52, 58, 66], und die restlichen 29 verwendeten einen asynchronen Plattform (Benutzer melden sich selbstständig in ihrem eigenen Tempo an). Sieben waren nur im Klassenzimmer zugänglich [26, 27, 36, 47, 52, 58, 66], während auf die anderen von zu Hause aus zugegriffen werden konnte (Abb. 4).

Interventionstyp

Zu den gemeldeten Rollen für E-Learning im Lehrplan gehörte eine Wiederholungshilfe für Prüfungen [58]; das Flipped-Classroom-Konzept [44, 57], bei dem Vorlesungen im Anschluss an eine E-Vorlesung zu einer interaktiven Sitzung werden; eine Online-Community zu ermöglichen, in der Wissen diskutiert/geteilt werden kann [25]; und Ermöglichung von Just-in-Time-Lernen durch zeitnahen Zugriff auf Fakten [30, 31, 37]. Sieben (17 %) der 42 Interventionen hatten einen didaktischen Ansatz [27, 30, 37, 55, 57, 63, 65], während die anderen interaktiv waren. Zwölf Studien beschrieben einen kollaborativen Ansatz, bei dem Studierende Fälle und Probleme miteinander diskutierten und sich an Rollenspielen beteiligten [25, 26, 36, 38, 40, 41, 42, 46, 52, 59, 61, 66]. Der Kontext von E-Learning in Bezug auf den Lehrplan wurde in zehn der Studien nicht angegeben, aber weitere dreizehn Studien verwendeten die Begriffe „Ergänzung“, „Ergänzung“, „Ergänzung“, „Hybrid“ und „gemischt“, um das gemeinsame Thema zu veranschaulichen der Integration von E-Learning mit traditionellem Lernen [25, 29, 30, 32, 44,45,46,47, 50, 56,57,58, 62, 63]. Sieben Studien beschreiben den vorübergehenden Ersatz traditioneller Lehrpläne durch E-Learning-Plattformen als Reaktion auf COVID-19 [33, 40,41,42, 61, 62, 64]. Acht Studien beschrieben eine Pilotphase bzw. die Einbeziehung von Studierenden in die Entwicklung der Intervention [33, 37, 44, 45, 48, 49, 53, 66]. Neunzehn der Interventionen verfügten über eine integrierte Bewertung, wobei in den meisten Fällen Multiple-Choice-Fragen verwendet wurden, um zu bewerten, ob eine Lernverbesserung stattgefunden hatte [25, 27, 31, 34, 37, 39, 43, 45, 46, 47,48,49,50,51,52, 54, 55, 59, 66]. In zwei Studien wurde eine Begründung für die gewählte Bewertungsstrategie bzw. eine Aussage zu deren Eignung abgegeben [50, 66]. Kourdioukova et al. berichteten über eine Verbesserung der Kenntnisse und Fertigkeiten durch einen computergestützten, kollaborativen, fallbasierten Ansatz, der anhand integrierter Multiple-Choice-Fragen (MCQ) beurteilt wurde, was auf die Bedeutung inhaltsspezifischer Skripterstellung hinweist [66]. Schneider et al. verwendeten eine Kombination aus MCQ und Umfrage und begründeten ihre Verwendung damit, dass sie zeigten, dass sich das Lernen mit der Intervention im Vergleich zur Kontrolle verbesserte [50]. Fünf der Interventionen nutzten Beurteilungen am Ende des Moduls als Qualitätsmerkmal [26, 29, 53, 56, 57], wobei eine davon angab, dass dies kein geeigneter Mechanismus sei, da die Fähigkeit der Studierenden, einen Patienten aufzunehmen, nicht beurteilt werden könne Anamnese erheben oder eine klinische Untersuchung durchführen [53].

Jede Studie erhielt eine globale Bewertung von 1–5, basierend auf den Richtlinienkriterien der Education Group for Guidelines on Evaluation, einschließlich der Frage, ob Lernergebnisse und Lehrplankontext dargelegt wurden, sowie der Aussagekraft und Genauigkeit der Studien [23] (Zusatzdatei 2). Dementsprechend erhielten elf Studien die Note 4/5; zwei erzielten 3,5/5; zwölf Studien erzielten 3/5; zwölf Studien erzielten eine Bewertung von 2,5/5; und fünf erzielten 2/5 (σ = 0,138).

Neun Studien beschrieben eine Wirkung, die einer Kirkpatrick-Stufe 1 entspricht, wobei die Reaktion der Schüler auf E-Learning-Interventionen mithilfe von Schülerbefragungen oder Fragebögen bewertet wurde [32, 35, 44, 58, 60, 61, 62, 64, 65]. Alle diese Studien berichten, dass die meisten Studierenden mit der Ergänzung durch eine E-Learning-Intervention zufrieden waren. Orton et al. Beachten Sie, dass über 91 % der Umfrageantworten entweder „voll und ganz zustimmten“ oder „zustimmten“, dass der Einsatz computergestützter virtueller Patienten das Lernen ermöglichte [35].

Einundzwanzig (50 %) der 42 Studien bewerteten die Akzeptanz [26, 30, 32, 33, 36, 37, 40, 41, 42, 44, 48, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 63, 65, 66, 68]. Von diesen gaben 17 an, dass die Intervention akzeptabel sei. Bei einer radiologischen E-Learning-Intervention, die die Zusammenarbeit mit Kollegen beinhaltete und sich als zeitaufwändig erwies, wurde eine neutrale Haltung berichtet[66]. In einer anderen Studie war die Einstellung in den Junior-Jahren viel günstiger als in den Senior-Jahren, wobei die Autoren den Konflikt zwischen der Erledigung von Aufgaben und der Vorbereitung auf anspruchsvolle Prüfungen anmerkten [55]. Eine andere Studie, die sich auf die Akzeptanz konzentrierte und positive Ergebnisse lieferte, kam zu dem Schluss, dass der wahrgenommene Nutzen und die Benutzerfreundlichkeit die Schlüsselfaktoren waren [30]. Zwölf (57 %) der 21 Studien bewerteten die Benutzerfreundlichkeit weiter [30, 36, 37, 40, 41, 42, 44, 53, 56, 57, 58, 65], alle mit positiven Ergebnissen, aber nur eine verwendete eine formale Benutzerfreundlichkeit Bewertungsinstrument [58]. In dieser Studie haben Farrimond et al. fanden heraus, dass eine nutzbare Intervention einfach und intuitiv zu verwenden und aus der Perspektive des Lernenden interaktiv und unterhaltsam sein sollte [58]. Bei der Entwicklung virtueller Vorlesungen waren einfache Navigation, audiovisuelle Qualität und Zugänglichkeit die wichtigsten Benutzerfreundlichkeitsmerkmale [57]. Wahlgren et al. kamen zu dem Schluss, dass neben der Navigation auch Interaktivität eine Priorität für die E-Learning-Entwicklung ist [53]. Im Hinblick auf mobiles Lernen sollte die Darstellung an unterschiedliche Bildschirmgrößen anpassbar sein, sogenanntes „Chunking“, und für mehrere Plattformen geeignet sein [30].

Neunundzwanzig (69 %) der 42 Studien beschrieben eine Wirkung, die einer Kirkpatrick-Stufe 2 entsprach, wobei die Bewertung, ob Lernen stattgefunden hat, anhand von Post-Interventions-Scores beurteilt wurde [25, 27, 31, 36, 38, 39, 47, 48, 50, 52,53,54, 56, 57, 61], Abschlussprüfungsergebnisse [26, 29, 45, 66], direkte Beobachtung [28, 31, 33, 43, 46, 51, 55] und Studierendenbefragung [25 , 26, 30, 37,38,39,40,41,42, 45, 48, 49, 53, 54, 56, 65, 66]. Unter diesen Studien umfassten zwei Studien sowohl Bewertungen vor als auch nach der Intervention, verfügten jedoch weder über eine Kontrollgruppe noch über eine längerfristige Nachbeobachtung [25, 27]. Eine randomisierte Kontrollstudie zeigte eine statistisch signifikante Verbesserung des Erwerbs von Sachwissen nach der Teilnahme an einem Online-Modul, gemessen anhand der Leistung in Abschlussprüfungen im Vergleich zu einer traditionellen Lehrkontrollgruppe (84,8 % ± 1,3 vs. 79,5 % ± 1,4, p = 0,006, Effektstärke 0,67) [26]. Ebenso fanden Davis et al. heraus, dass die Verwendung eines prozeduralen Animationsvideos auf einem Mobilgerät zu höheren Ergebnissen von Medizinstudenten auf der Fertigkeitscheckliste führte (9,33 ± 2,65 vs. 4,52 ± 3,64, p < 0,001, Effektstärke 1,5) [30]. In ähnlicher Weise zeigten bei Sijstermans et al. die durchschnittliche Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten durch Schüler mithilfe eines Fünf-Punkte-Likert-Skala-Fragebogens vor und nach zwei Patientenstimulationen eine Verbesserung (3,91 ± 0,28 vs. 3,56 ± 0,34, P < 0,0001, Effektgröße 1,12). . Darüber hinaus wurde in einer Studie, die einen problembasierten E-Learning-Ansatz verwendete, festgestellt, dass die Anzahl der verliehenen erstklassigen Auszeichnungen im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich verbessert war [29]. In einer anderen Studie mit einer problembasierten E-Learning-Intervention konnte jedoch in Folgeuntersuchungen kein signifikanter Unterschied zwischen Kontroll- und Interventionsgruppe festgestellt werden (p = 0,11) [53]. Im Gegensatz dazu haben Al Zahrani et al. fanden heraus, dass die Bereitstellung neuer E-Learning-Plattformen (Blackboard Collaborate, ZOOM) als Reaktion auf COVID-19 von den Studierenden schlecht angenommen wurde, wobei 59,2 % das Gefühl hatten, nicht ausreichend über Lernergebnisse informiert zu sein, und 30 % keinen Bildungsunterschied zwischen E-Learning und anderen hatten traditionelle Lehrpläne und 56,1 % waren der Meinung, dass E-Learning als Lehrmittel für die Gesundheitswissenschaften nicht ausreicht [40].

Vier Studien zeigten eine Verhaltensänderung der Schüler im Einklang mit Kirkpatrick Level 3 [50, 52, 59, 63]. Bei de Villiers et al. wurde festgestellt, dass Studierende Podcasts nutzten, um Kursinhalte zu lernen, und die Unterrichtsumgebung im Klassenzimmer nutzten, um ihr Verständnis zu stärken, wobei sie versehentlich den Flipped-Classroom-Ansatz akzeptierten [63]. In Sward et al. waren Studierende, denen eine Spielintervention zugewiesen wurde, eher bereit, sich vor der Sitzungszeit mit der Erstellung und Generierung von Antworten sowie dem unabhängigen Studium von Fachmaterialien zu befassen [52]. In ähnlicher Weise wurde bei Schneider et al. festgestellt, dass Studierende in der computerfallbasierten Interventionsgruppe mehr Zeit in das Studium der Kursthemen investierten (38,5 Min. vs. 15,9 Min.), was zu deutlich höheren Testergebnissen führte [50]. Schließlich haben in Moriates et al. Studierende nach der Integration wertebasierter Module über ein erhöhtes Bewusstsein für die Bedürfnisse der Patienten und Diskussionen mit Kollegen über wertebasierte Entscheidungsfindung während des Referendariats berichtet [59].

Zu den Lernermerkmalen, die ein erfolgreiches E-Learning ermöglichen, gehören: gute digitale Fähigkeiten, geringer Widerstand gegenüber Veränderungen [32] und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen [66]. Charakteristika von Lehrern wurden in den meisten Studien nicht beschrieben, ihre Rolle bestand jedoch darin, die Schüler beim Lernen zu begleiten [33, 46, 61, 66], Themen von breitem Interesse für die Schüler auszuwählen [60], technische Unterstützung [54] und die Schüler zu bewerten [28, 31, 37, 40, 42, 45, 46, 49, 51], Inhaltsentwicklung und -verwaltung [32, 41, 42, 46, 54, 62] und Bereitstellung von Feedback und klaren Anweisungen darüber, was von den Lernenden erwartet wird [28, 37, 40, 42, 51, 54, 60].

Die COVID-19-Pandemie führte zu weltweiten Universitätsschließungen während der Lockdown-Zeiten, sodass Lehrkräfte schnell alternative pädagogische Ansätze übernehmen mussten. Infolgedessen hat die Nutzung von E-Learning, bei dem Lehr- und Lernaktivitäten auf Distanz auf Online-Plattformen stattfinden, erheblich zugenommen [69].

Durch die Verlagerung der Kontrolle über den Wissenserwerb und die Wissensverteilung vom Lehrer auf den Schüler erleichtert E-Learning den Lernprozess. Die Lernenden filtern die verfügbaren Informationen, entwickeln neue Perspektiven, loggen sich in Netzwerke ein, um ihr Verständnis zu teilen, und wiederholen den Zyklus [2]. Diese Sichtweise des Lernens als fließender und dynamischer Prozess ist die Grundlage der Lerntheorie des Konnektivismus und unterstreicht den Nutzen dieses Unterrichtsdesigns in der medizinischen Ausbildung – einem Bereich, der für schnelle Veränderungen bei Therapien und Verfahren empfänglich ist. Tatsächlich haben Bildungstheoretiker die Entwicklung medizinischer Lehrpläne im Laufe der Geschichte maßgeblich beeinflusst. Von den 25 Studien mit höherer Auswirkung (die einen Gesamtwert von mindestens 3 erreichten) wurde festgestellt, dass nur 7 Studien (28 %) theoretische Grundlagen beschrieben hatten [30, 33, 49, 51, 52, 58, 59]. Zunächst unterstützte die verhaltenswissenschaftliche Perspektive pedologische Praktiken [70]. Der Behaviorismus beschrieb Lernen als weitgehend auf Reaktionen auf äußere Reize zurückzuführen und führte zu Lehrplänen, die darauf abzielten, das Verhalten durch Belohnung sowie positive und negative Verstärkung zu beeinflussen. In einer untersuchten Studie wurde die mangelnde direkte Beobachtung der nonverbalen Kommunikation durch Lehrkräfte als erhebliche Lernherausforderung in der virtuellen Umgebung angesehen [33]. Später folgte ein Wechsel vom Behaviorismus zum Kognitivismus mit der Überzeugung, dass das Gehirn viel mehr als eine „Black Box“ ist und dass Lernen vielmehr die mentale Verarbeitung und Organisation von Wissen sowie Gedächtnisfunktionen umfasst [70]. Mit der Anerkennung individueller Unterschiede im Lernprozess versuchten Online-Systeme, Interventionen einzuführen, die zu mehreren Lernstrategien passten. Beispielsweise wurde festgestellt, dass das Lernen aus auditiver Erzählung mit Animation effektiver ist als die Verwendung von Text mit Animation [71]. In dieser Übersicht wurde außerdem der Einfluss von Wiederholungen [30] und klinischem Denken [56, 59] auf den Lernprozess hervorgehoben. In jüngerer Zeit haben die konstruktivistische Lerntheorie und die Wahrnehmung, dass Lernende neue Informationen in bereits bestehende Wissensschemata integrieren, wesentlich zur Reformierung der medizinischen Ausbildung beigetragen [70]. Die Einbeziehung realer Verbindungen [29, 49, 58], der Aufbau auf Motivationen [52], die Anwendung von Feedback [51] und kontinuierliche Reflexion [49] wurden in dieser Übersicht als wichtige Faktoren für den Umgang mit Wissen und die Speicherung von Wissen genannt. Derzeit nutzen E-Learning-Interventionen häufig Aspekte aus mehr als einer theoretischen Perspektive. Problembasierte Lerninterventionen haben beispielsweise die kritischen Denkprozesse des Kognitivismus und die Selbststeuerung des Konstruktivismus betont [29]. Während in Primärstudien im Laufe der Zeit immer mehr über die zugrunde liegende Theorie berichtet wird, mangelt es immer noch erheblich an Diskussionen – künftige Arbeiten sollten sich auf theoretische Prinzipien beziehen, um Online-Bildung objektiv zu formulieren und zu bewerten.

Neben dem Erkennen der Bedürfnisse des E-Learning-Teilnehmers sind die Identifizierung der erforderlichen Fähigkeiten von E-Lehrern und die Entwicklung von Inhalten, die den Lehrplan angemessen ergänzen, von entscheidender Bedeutung für die erfolgreiche Implementierung eines E-Learning-Systems [1]. Daher umfasste diese Studie die Überprüfung von Studien, die zwischen 1990 und 2021 veröffentlicht wurden, und bewertete die Wirksamkeit und den Charakter verschiedener Online-Lernumgebungen in der klinischen Medizinausbildung im Grundstudium. Konkret waren an diesen Studien Medizinstudierende beteiligt, die Medizin als Hauptstudium anstrebten, sowie solche, die mit einem früheren Abschluss eingeschrieben waren.

Bei der kritischen Bewertung der gesammelten Studien anhand der EGGE-Kriterien wurden siebzehn Studien (40 %) mit einer Gesamtbewertung von weniger als 3 identifiziert. Die EGGE-Kriterien umfassen einen standardisierten Rahmen, anhand dessen Qualitätsindikatoren erkannt werden können. Niedrigere Bewertungen der eingeschlossenen Studien deuten darauf hin, dass es der Durchführung und Berichterstattung von E-Learning-Interventionen weitgehend an methodischer Genauigkeit mangelt und daher die Übertragbarkeit der Studienergebnisse eingeschränkt ist. Dieses Ergebnis steht im Einklang mit den Schlussfolgerungen einer Übersichtsarbeit von Kim et al., in der beschrieben wird, dass der Großteil der vorhandenen Literatur zu E-Learning-Interventionen nur über wenige quantitative Daten verfügt, eine begrenzte Auswahl an Ergebnissen bewertet und erhebliche Lücken in den Studiendesigns aufweist [72]. Darüber hinaus wurden nur 13 (31 %) randomisierte Kontrollstudien (RCTs) in die Überprüfung einbezogen [26, 43,44,45,46,47,48,49,50,51,52,53,54]. Unter diesen Studien berichteten fünf über Ergebnisse vor und nach dem Test [45, 48, 52, 53, 54], drei davon berichteten über Langzeit-Follow-up [45, 52, 54]. Interessanterweise berichten alle RCTs über keine signifikanten Unterschiede in der Wissensbeherrschung zwischen Kontroll- und Interventionsgruppen. Kurzfristig waren E-Learning-Interventionen jedoch mit einer größeren Zufriedenheit der Lernenden verbunden. Bei Lee et al. beispielsweise erzielte mobiles Lernen mit interaktiven Multimedia-Inhalten im Vergleich zu herkömmlichen Microsoft PowerPoint Show-Inhalten höhere Zufriedenheitswerte, trotz nicht signifikanter Unterschiede im Wissenszuwachs [48]. In ähnlicher Weise berichtete in der Studie von Wahlgren et al. die Mehrheit der Studenten in der Interventionsgruppe, dass die interaktiven computergestützten Fälle ein besseres Verständnis der Krankheitsdiagnose und -behandlung ermöglichten, insbesondere hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit und des Feedbacks [53]. Der Wissenszuwachs, der anhand der Ergebnisse der Untersuchung nach der Intervention beurteilt wurde, zeigte jedoch keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Systematische Überprüfungen, die die Wirkung von E-Learning auf die Pflegeausbildung untersuchen, haben ebenfalls keine Unterschiede zwischen E-Learning und traditionellen Lehrmodalitäten gezeigt, berichten jedoch von hohen Zufriedenheitsraten mit ersteren [73, 74]. Während diese Studien darauf hindeuten, dass E-Learning genauso effektiv ist wie herkömmliche Bildungsmethoden, weist eine höhere Zufriedenheit der Schüler auf effektivere Lernprogramme hin [75]. Daher kann der Mangel an Längsschnittdaten unsere Fähigkeit einschränken, die Auswirkungen von E-Learning-Technologien genau zu bewerten.

Viele der Studien in dieser Übersicht verwendeten virtuelle patienten- und fallbasierte pädagogische Methoden, die einen Bildungstrend hin zu kritischerem Denken widerspiegeln [76]. 35 der untersuchten Interventionen verwendeten einen interaktiven Ansatz und förderten einen Stil, in dem die Studierenden mit ihren Kommilitonen und Tutoren zusammenarbeiteten und Ideen diskutierten, dessen Bedeutung anerkannt wurde [77]. In zwei Studien zum mobilen Lernen wurde herausgefunden, dass Zeitverschwendung für Studierende ein Problem darstellt, das durch den sofortigen Zugriff auf Informationen, die bald benötigt werden, angegangen werden könnte [30, 55]. Dieses „Just-in-Time-Lernen“, definiert als „kurze Bildungserfahrung, die auf einen bestimmten Bedarf oder eine klinische Frage abzielt“ [78], kann durch E-Learning erleichtert werden. Zehn der eingeschlossenen Studien kamen zu dem Schluss, dass ein integrierter Ansatz am besten funktioniert, bei dem Pädagogen nicht versuchen, traditionelle Methoden zu ersetzen, sondern sie vielmehr zu ergänzen. Dies wurde zuvor als „Blended-Learning“-Stil beschrieben [77]. Eine kürzlich durchgeführte Studie legt nahe, dass Schüler aufgrund der persönlichen Unterstützung durch Lehrer in gemischten oder selbstgesteuerten Virtual-Reality-Umgebungen erfolgreich sind [79].

Trotz der unterschiedlichen methodischen Gestaltung haben mehrere Studien zum E-Learning in den Bereichen Bildung, Politik, Wirtschaft und militärische Ausbildung gezeigt, dass Wissenszuwächse durch Tests vor und nach der Intervention bewertet wurden [80]. In ähnlicher Weise haben Probanden in den von uns überprüften Studien berichtet, dass E-Learning-Interventionen das Lernen fördern [32, 35, 36, 44, 58, 60, 61, 62, 64, 65] und Verbesserungen beim Lernen gezeigt haben [25, 26,27, 29,30,31, 34, 36,37,38,39, 43, 46, 48, 49, 54,55,56,57, 66] und modifizierte Lernstrategien [50, 52, 63]. Zu den spezifischen Merkmalen von E-Learning-Strategien, die das Lernerlebnis am wahrscheinlichsten verbessern, können gehören: Peer-to-Peer-Lernen [52], Nutzung verschwendeter Zeit [30, 40, 41, 42, 81], Feedback von Ärzten und fortlaufende technischer Support [32, 82], Konsolidierung von Informationen und Fähigkeiten durch Wiederholung [52, 82, 83] und Bequemlichkeit des Zugriffs auf Online-Inhalte [25, 30, 40, 41, 42]. Die Benutzerfreundlichkeit der Intervention wurde in diesem Review besonders hervorgehoben. Zu den wesentlichen Merkmalen von E-Learning-Interventionen, die ihre Nutzung erleichtern, können gehören: interaktive Software, aktive Lernförderung (integrierte Quizze nach Fällen), asynchrone Nutzung, Multimedia-Plattformen (z. B. Diashows, Videos, Bilder), Benutzerfreundlichkeit und Anpassungsfähigkeit [76]. , 81, 84]. Es überrascht nicht, dass sich Schüler nach den typischen Arbeitsstunden von 9 bis 17 Uhr stärker mit dem Unterrichtsmaterial beschäftigen [25, 35]. Während traditionelle Lernmöglichkeiten möglicherweise auf diese Stunden beschränkt sind, kann die Flexibilität, außerhalb dieses Zeitrahmens auf Online-Ressourcen zugreifen zu können, das Erreichen von Lernzielen möglicherweise besser erleichtern [25, 35]. Darüber hinaus kann der Einsatz von Diskussionsforen [78] und Spielen [77] aktives Lernen und die zeitnahe Einholung und den Erhalt von Feedback erleichtern. Darüber hinaus wird Qualitätssicherung als kritischer Faktor anerkannt und kann, wenn sie in der Planungsphase einer Intervention berücksichtigt und in E-Learning-Interventionen integriert wird, zu günstigeren Ergebnissen führen [23]. Die Einbindung der Studierenden auf diese Weise steht im Einklang mit den von AMEE empfohlenen Zielen des E-Learnings [1]. Mehrere Studien betonen auch, dass Online-Lernen ein ermutigendes Umfeld für die Entwicklung von Wissen und Fähigkeiten bieten könnte, das sich relativ leicht an individuelle Lernpräferenzen und Vorkenntnisse anpassen lässt und die Möglichkeit bietet, mangelnde Zugänglichkeit für Patienten oder Lehrer auszugleichen [35, 36]. , 38, 63, 85]. Darüber hinaus kann die Möglichkeit, auf ein umfassendes Netzwerk zusätzlicher Ressourcen zuzugreifen, es den Studierenden ermöglichen, die Kontrolle über ihr Lernen zu übernehmen und den Umfang der untersuchten Informationen zu regulieren [36].

Während unsere Überprüfung verbesserte Lernergebnisse feststellte, berichten andere systematische Überprüfungen, die die Wirksamkeit von Technologie und elektronischen Medien in der Gesundheitserziehung bewerten, über zweideutige Ergebnisse [77, 86]. Zu den vorgeschlagenen Faktoren, die die Lernfähigkeit einschränken können, gehören: Zurückhaltung von Schülern und Lehrern bei der Übernahme von Änderungen, schlechte technische oder finanzielle Unterstützung, begrenzte technologische Fähigkeiten und der Mangel an direkter und personalisierter Lehrerkommunikation [25, 32, 82, 87]. Davies et al. legt nahe, dass Studenten und Kliniker eine offene Einstellung zur Nutzung mobiler Geräte benötigten, um die Nichtnutzung zu begrenzen und potenzielle Vorteile zu erzielen [30]. In einer anderen von Alsoufi et al. durchgeführten Studie wurde festgestellt, dass in Libyen als Reaktion auf COVID-19 implementierte Online-Medizinausbildungsprogramme von den Befragten negativ aufgenommen wurden [87]. Finanzielle und technische Hürden sowie der Mangel an praktischem Unterricht am Krankenbett wurden von den Befragten als Einschränkungen für die Akzeptanz von E-Learning genannt. Die Umstellung auf Online-Medizinunterricht auf den Philippinen während der COVID-19-Pandemie ergab auch, dass der fehlende Zugang zu Computern und dem Internet ein erhebliches Hindernis darstellte [82]. Natürlich erforderte der schnelle Ausbruch der Pandemie bei diesen späteren Interventionen die Entwicklung von E-Learning-Plattformen mit relativ geringem Schulungs- und Vorbereitungsaufwand. Daher war die Logistik von E-Learning-Lehrplänen für bestimmte Gemeinschaften möglicherweise nicht vorhersehbar. Ein weiterer Grund für solche Diskrepanzen könnte die zugrunde liegende Disziplin sein, in der die Intervention evaluiert wird [47]. Beispielsweise ist die alleinige Verwendung von E-Learning-Materialien bei der Vermittlung neuer Fähigkeiten möglicherweise nicht ausreichend, da die direkte Beobachtung und Anleitung eines Experten wertvoll ist [88]. Unter diesen Umständen könnte eine Blended-Learning-Umgebung geeigneter sein [47]. Tatsächlich wird die Auffassung, dass E-Learning eher eine Ergänzung als ein Ersatz traditioneller Ansätze ist, von Studierenden bereits gut angenommen [80].

Die Lernenden des 21. Jahrhunderts sind bekanntermaßen begeisterte Konsumenten verschiedener digitaler Plattformen. Studien haben jedoch eine Inkongruenz zwischen ihrer Fähigkeit, Technologie zur Unterhaltung zu nutzen, und ihrer Fähigkeit, sie für Bildungszwecke zu nutzen, gezeigt [89]. Die meisten Schüler benötigen Anleitung, um Informationen zusammenzufassen und neues Verständnis zu schaffen. Tatsächlich haben Schüler der Mittelstufe bis zum Grundstudium durchweg schlechte Fähigkeiten in der digitalen Forschung gezeigt [90, 91]. Darüber hinaus müssen die Lernpraktiken der Studierenden möglicherweise angepasst werden, um sich optimal mit der vorgestellten E-Learning-Plattform auseinanderzusetzen. Beispielsweise kann die Verwendung von PowerPoint-Präsentationen oder Handouts als Ersatz für den Präsenzunterricht dazu führen, dass visuelle und auditive Lernende mehr Zeit benötigen, um die Informationen zu verstehen [82]. Daher ist neben einer akzeptierenden Haltung und der Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Kollegen auch die Fähigkeit, sich mit Online-Ressourcen auseinanderzusetzen und relevante Inhalte daraus zu extrahieren, ein Merkmal, das mit dem Erfolg beim E-Learning zusammenhängt [32, 66].

Dennoch erfordert die Anerkennung der Notwendigkeit einer kontinuierlichen Betreuung und Unterstützung in der Online-Lernumgebung eine Wertschätzung der Rolle des E-Lehrers. Zu den Aufgaben der Dozenten gehören die Entwicklung und Durchführung der Intervention sowie die Rolle als Ressourcenperson für die Dauer des Moduls [68]. In unserer vorherigen Diskussion der Wirksamkeit von E-Learning-Strategien können zwei weitere Rollen des E-Lehrers erkannt werden. Erstens ist der E-Lehrer maßgeblich an der Bereitstellung zeitnahen Feedbacks beteiligt, einem der Hauptmerkmale, die mit verbesserten E-Learning-Ergebnissen verbunden sind [32]. E-Lehrer sollten die Aktivitäten der Schüler aktiv überwachen und bei Bedarf Feedback oder Unterstützung geben [92]. Zweitens hängt der Erfolg von E-Learning auch stark von der Motivation der Studierenden und indirekt von der Motivation des E-Lehrers ab [30, 92]. Das ARCS-Motivationsmodell hebt vier Komponenten hervor, die zur Schaffung eines hochmotivierenden E-Learning-Systems erforderlich sind: Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit der Schüler, Relevanz der Inhalte, Selbstvertrauen der Schüler, Zufriedenheit der Schüler [93]. Wenn E-Lehrer Fachmaterial durch Strategien vermitteln können, die beispielsweise den Einsatz interaktiver Multimedia, Humor und Nachforschungen umfassen, können sie die erste Komponente der Aufmerksamkeit befriedigen [92]. Die Erstellung von Aktivitäten, die die Hauptideen am besten veranschaulichen, die Anpassung an den Wissensstand des Lernenden und die Bereitstellung von positivem Feedback sind Beispiele für Methoden, um die Relevanz von Inhalten, das Selbstvertrauen der Schüler und die Zufriedenheit der Schüler zu fördern. In Gradl-Dietsch et al. erfüllen eine Kombination aus videobasiertem Lernen, teambasiertem Lernen und Peer-Teaching zusammen mit der Vermittlung praktischer Fertigkeiten im Point-of-Care-Ultraschall, Feedback von Peer-Lehrern und positiven Interaktionen zwischen Lehrern und Lernenden gemeinsam die Ziele Komponenten des ARCS-Modells [54]. Bei Sox et al. sorgte die Verwendung eines webbasierten Moduls zur Vermittlung mündlicher Fallpräsentationsfähigkeiten für die Aufmerksamkeit der Studierenden und die Relevanz des Inhalts [51]. Allerdings kann eine mangelnde Einhaltung des Moduls, vor allem aufgrund von Zeitmangel, ein Hinweis auf eine geringe Zufriedenheit der Studierenden sein. Infolgedessen unterschieden sich das Selbstvertrauen der Studierenden und die Qualität der mündlichen Fallpräsentationen nicht von den Kontrollen (von der Fakultät geleitete Feedback-Sitzungen). Wie von den Autoren vorgeschlagen, kann eine Kombination aus Webmodul und direktem Feedback der Lehrkräfte das Vertrauen und die Zufriedenheit der Studierenden mit den Modulinhalten stärken und dadurch die Leistung der Studierenden verbessern [51]. Aktuelle Studien haben gezeigt, dass die digitalen Kompetenzen der meisten Lehrkräfte unzureichend sind [90, 91]. Daher müssen Institutionen in die Bereitstellung von Schulungsprogrammen und Unterstützung investieren, damit E-Lehrer die Kompetenzen entwickeln und stärken können, die für den ausreichenden Umgang mit Bildungstechnologien erforderlich sind [92, 94, 95]. Beispielsweise konnte gezeigt werden, dass die Verwendung von Offline-Materialien auf Tablet-Basis die medizinische Ausbildung in Sambia verbessert, die Nutzung unter Mitarbeitern im Gesundheitswesen wurde jedoch als gering gemeldet [95]. Die Autoren vermuten, dass mangelnde Schulung im Umgang mit Tablets der zugrunde liegende Grund war. Insgesamt hat sich zwar die Rolle des Lehrers im Vergleich zu traditionellen pädologischen Ansätzen verändert, sein Handeln kann jedoch immer noch einen starken Einfluss auf die Lernergebnisse der Schüler haben.

In einem Bereich, in dem sich die Technologie schneller verändert, als Studien abgeschlossen werden können und in dem sich Interventionen rasch weiterentwickeln, ist die medizinische Ausbildungsforschung zu einem herausfordernden Diskussionsthema geworden. Forschung kann „die Beweise liefern, um die Qualität und Wirksamkeit des Unterrichts zu beweisen und zu verbessern“ und daher die Umstrukturierung von Lehrplänen empfehlen, um auf Fortschritte in Wissenschaft und Technologie zu reagieren [96]. In dieser Überprüfung erhielten 29 Studien eine Gesamtbewertung von 3 oder weniger von 5, was auf einen Mangel an Transparenz und Genauigkeit in den meisten Studien hinweist. Dies rechtfertigt die Notwendigkeit eines standardisierten Ansatzes für die Berichterstattung über Interventionen in der medizinischen Ausbildung. Tests vor und nach der Intervention sind informativ, aber eine Nachuntersuchung Monate später wäre ein wichtiger Maßstab für den Wissenserhalt und damit für die Wirksamkeit der Intervention. Darüber hinaus untersuchten die meisten Studien in dieser Übersicht die Wissens- oder Fähigkeitsentwicklung, nur wenige untersuchten höhere Kirkpatrick-Niveaus. Die Neigung, sich auf die unteren Ebenen des Kirkpatrick-Modells zu konzentrieren, kann auf die Schwierigkeit zurückzuführen sein, Schülern vor Ort zu folgen, um langfristige Ergebnisse der pädagogischen Intervention auf das Verhalten der Schüler (Ebene drei) und die Organisation insgesamt (Ebene vier) zu bewerten [97] . Zukünftige Arbeiten zur Bewertung der damit verbundenen Verhaltensänderungen, der beruflichen Praxis oder der Patientenergebnisse wären wertvoll. Zu den weiteren E-Learning-Merkmalen, die in zukünftigen Arbeiten bewertet werden können (Abb. 4), gehören möglicherweise die Fähigkeit zur Anpassung (um sich ändernden Bedürfnissen und Leistungen der Schüler gerecht zu werden) und zur Zusammenarbeit [98]. Die Einbeziehung von Beschreibungen des Lehrplankontexts kann auch die Untersuchung erleichtern, welche E-Learning-Strategien für bestimmte medizinische Disziplinen und sozioökonomische Rahmenbedingungen am besten geeignet sind. Die Nutzung von Internetressourcen sowohl durch Studierende als auch durch Patienten und der exponentielle Anstieg des Einflusses sozialer Medien könnten auch eine Plattform für zukünftige E-Learning-Interventionen bieten [99].

Empfehlungen für das zukünftige Interventionsdesign

In den letzten zwanzig Jahren und mit dem jüngsten Ausbruch der COVID-19-Pandemie hat die Nutzung von E-Learning erheblich zugenommen. Diese Überprüfung ergab, dass E-Learning-Interventionen von den Studierenden positiv wahrgenommen werden und mit Verbesserungen beim Lernen verbunden sind. Verbesserte Lernergebnisse stehen in engem Zusammenhang mit interaktiven, asynchronen, leicht zugänglichen und nutzbaren Interventionen sowie solchen, die Studierende und Dozenten mit digitalen Fähigkeiten, hoher Motivation und aufnahmebereiter Einstellung einbeziehen. Während eine weitere Untersuchung der Stärken und Schwächen von E-Learning-Technologien gerechtfertigt ist, ist die Nutzung von Online-Plattformen ein wertvolles Lehrmittel für das Studium der klinischen Medizin.

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Zentrum für Interventionen bei Infektionen, Entzündungen und Immunität (4I), Universität Limerick, Limerick, Irland

D. McGrath & CP Dunne

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CPD, AOR, SH und DM konzipierten die Studie und ihr Design. LH und AOR führten eine erste Analyse durch. TD und SSD haben das Manuskript entworfen und überarbeitet. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gemeinsam verfasst und genehmigt.

Unzutreffend.

Korrespondenz mit CP Dunne.

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Alle während dieser Studie generierten oder analysierten Daten sind in diesem veröffentlichten Artikel [und seinen ergänzenden Informationsdateien] enthalten.

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Die Autoren erklären, dass sie keine konkurrierenden Interessen haben.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Delungahawatta, T., Dunne, SS, Hyde, S. et al. Fortschritte beim E-Learning im klinischen Medizinstudium: eine systematische Übersicht. BMC Med Educ 22, 711 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03773-1

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Eingegangen: 26. Februar 2022

Angenommen: 26. September 2022

Veröffentlicht: 07. Oktober 2022

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-022-03773-1

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